L’élève qui a cessé de chercher la bonne réponse7 min read
Reading Time: 5 minutesCe que problématiser en philosophie veut vraiment dire, et pourquoi le lycée l’enseigne trop peu.
Elle a toujours réussi. Les bonnes notes, les bonnes réponses, jamais une faute. Une élève de terminale qui vise haut : une classe préparatoire, peut-être Sciences Po. Si rien ne lui a jamais résisté, c’est grâce à une compétence bien réelle : la reconnaissance. Reconnaître ce qu’un exercice attend, identifier la connaissance à mobiliser, produire la réponse conforme. Un bon élève est celui qui sait vite ce qu’on lui demande et le restitue à coup sûr. Elle suppose qu’à chaque sujet corresponde un plan attendu, et que la tâche consiste à le remplir. C’est son plafond, que rien ne signale tant qu’on ne l’a pas heurté.
Ce jour-là, en cours de philosophie, le sujet tombe : « La liberté est-elle un fardeau ? » Sa première réaction est spontanée : non, bien sûr. Tout le monde cherche à être libre ; personne ne préfère la servitude. Mais elle connaît la règle du jeu (thèse, antithèse, synthèse) et il lui faut donc une deuxième partie. Alors elle se force : la liberté peut être un fardeau… oui, mais comment ? Elle cherche des arguments, peine à les trouver.
Vient le moment du dépassement. Faute de mieux, elle aboutit au fameux « ça dépend » : parfois la liberté est un fardeau, parfois non. Techniquement, son plan tient. Pourtant, quelque chose la gêne : elle n’a rien dit. Elle a rempli trois cases sans jamais rencontrer le sujet.
Problématiser, ce n’est pas trouver un plan. C’est faire apparaître la difficulté que la question dissimule.
Portraits de la pensée qui se construit - par Albain Duthoit, directeur pédagogique d'Averroès e-learning
Pourquoi sa méthode ne suffit plus
Car ce sujet n’attend pas qu’on le remplisse : il attend qu’on en fasse un problème. Le « ça dépend » n’est pas une pensée, c’est une case cochée. Voilà pourquoi elle a l’impression d’avoir bien travaillé sans rien avoir dit, sans même comprendre ce qui a manqué : elle a suivi la méthode à la lettre.
Le moment où elle décide de réfléchir
On ne se questionne pas devant ce qui va de soi. On se questionne quand on bute.
Insatisfaite, elle fait alors ce que la méthode exige vraiment, et qu’elle avait sauté : au lieu de chercher un plan, elle se met à interroger la question elle-même. Dire que la liberté est un « fardeau », se dit-elle, ce serait dire qu’elle est une charge, une source de peine, donc qu’elle ne rend pas heureux. Elle s’arrête sur ce mot. Le sujet ne parle pas que de liberté : il glisse, en creux, une question sur le bonheur.
Reste « la liberté » : mais laquelle ? En cours, ils en ont distingué plusieurs conceptions : la liberté comme indépendance, comme autonomie, comme puissance créatrice, et jusqu’à la thèse déterministe qui en nie l’existence. Laquelle serait synonyme de souffrance ? Sûrement pas la liberté comme indépendance, faire ce que l’on veut quand on le veut : celle-là est plutôt douce. Mais la liberté comme autonomie, elle, exige des efforts, du courage, des choix qu’il faut assumer, tout le contraire de la facilité. Voilà une liberté qui pourrait, en effet, peser.
Et soudain, l’intuition juste : au fond, le sujet lui demande si la liberté est une condition ou un obstacle au bonheur. Tout s’éclaire. Les hypothèses se multiplient. Dans Le Concept de l’angoisse, Kierkegaard écrit : « L’angoisse est le vertige de la liberté ». La formule révèle enfin sa profondeur : si être libre, c’est devoir choisir et répondre de tout, alors la liberté peut peser autant qu’elle libère. Elle tient sa question. Et avec elle, les vraies difficultés du sujet : de quelle liberté parle-t-on, et de quel bonheur ? Le plan viendra tout seul, à présent : il ne précède plus la pensée, il en découle.
Ce qui a changé en elle
Ce déplacement est minuscule, décisif. Et rare. Rare parce qu’il est coûteux : il faut tolérer l’inconfort de ne pas savoir encore, et l’école, tournée vers la restitution et les plans bien faits, le sollicite peu. Elle n’est pas devenue « plus intelligente ». Elle a appris à faire, avec ce qu’elle sait, quelque chose qu’elle ne faisait pas : interroger la question avant d’y répondre.
Parce que la question a du sens, son discours en acquiert aussi. Elle ne récite plus, elle prend la parole. Sa dissertation devient une pensée en mouvement, qui avance parce qu’elle a quelque chose à résoudre. L’exercice n’est plus une contrainte subie du dehors : il devient l’occasion d’affirmer une singularité, de structurer son propos, d’éprouver le sens de la nuance, ce moment délicat où l’on tient ensemble deux idées vraies sans écraser l’une par l’autre. Peut-être même finira-t-elle par y prendre plaisir ?
Le jour où la question devient un problème, la dissertation cesse d’être subie : elle devient une prise de parole.
Apprendre à problématiser, bien au-delà de la dissertation
Cette aptitude, c’est exactement ce que le baccalauréat de philosophie attend d’une dissertation ; et, un cran plus loin, ce que cherchent les jurys de classe préparatoire, de Sciences Po ou des IEP : non pas ce que le candidat sait, mais ce qu’il sait faire d’une question qu’il n’a jamais vue. L’élève qui a appris à problématiser retrouve, dans ces épreuves, un terrain qu’il connaît déjà.
Car ce geste ne lui est pas venu de nulle part, ce jour-là, devant sa copie. On le lui a d’abord montré, puis fait pratiquer, répéter, comme on apprend n’importe quel geste. On l’a laissée se tromper, hésiter, avancer à tâtons, revenir en arrière. Et à chaque fois, un retour précis : non pas sur l’exactitude du contenu, mais sur le mouvement de sa pensée, l’endroit où elle s’arrêtait trop tôt, la tension qu’elle esquivait, le paradoxe qu’elle ne voyait pas encore. C’est ce lent apprentissage, régulier et accompagné, mené en petit groupe et sous un regard extérieur : non pas apprendre davantage, mais apprendre à penser ce que l’on apprend.
La bonne élève et l’élève qui pense ne diffèrent pas par ce qu’ils savent, mais par ce qu’ils font d’une question. La première y cherche une réponse ; la seconde y trouve un problème. Cet écart ne se lit sur aucun bulletin : il n’apparaît que plus tard, le jour d’un oral de concours, d’un entretien à Sciences Po, d’une première année où le programme cesse d’attendre qu’on récite. C’est là, précisément, que se joue tout ce à quoi le lycée n’a pas préparé.
À propos d’Averroès e-learning
La série « Portraits de la pensée qui se construit » explore une même idée : les études supérieures supposent des architectures de pensée qu’elles enseignent rarement de façon explicite, et qui peuvent s’acquérir bien avant la prépa, Sciences Po ou l’université. Les Parcours Ambition en sont la traduction pédagogique.
Quelques références pour aller plus loin
- Kierkegaard, S. (1844). Le Concept de l’angoisse. Gallimard.
- Bachelard, G. (1938). La formation de l’esprit scientifique. Vrin.
- Dewey, J. (1933). How We Think. D. C. Heath.
- Deleuze, G. & Guattari, F. (1991). Qu’est-ce que la philosophie ? Minuit.
- Astolfi, J.-P. (2008). La saveur des savoirs. Disciplines et plaisir d’apprendre. ESF.
